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ELSÍNDROME DE ASPERGER Estrategias prácticas para el aula

Asperger, Síndrome de. 2. Niños autistas-Educación. I. Thomas, George. II. Euskadi. Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

Enviado* el 01/01/2011 21:17
ELSÍNDROME DE ASPERGER Estrategias prácticas para el aula Guía para el profesorado AUTORES Departamento de Educación del Ayuntamiento de Leicester Servicio de consultoría en Autismo George Thomas Departamento de Educación del Condado de Leicestershire Servicio de consultoría en Autismo Penny Barrat Heather Clewley Helen Joy Mo Potter Servicio de Psicología Educativa Philip Whitaker UNAPUBLICACIÓN DE LANATIONALAUTISTIC SOCIETY KULTURA SAILA Kirol Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE CULTURA Dirección de Deporte Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Vitoria-Gasteiz,  2002 ÍNDICE
Edición: 1.ª Diciembre 2002 Tirada: 500 ejemplares © Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco Departamento de Educación, Universidades e Investigación Edita: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Donostia-San Sebastián, 1 - 01010 Vitoria-Gasteiz Fotocomposición: Composiciones RALI, S.A. Particular de Costa, 8-10, 7.a- 48010 Bilbao Impresión: Estudios Gráficos ZURE, S.A. Carretera Lutxana-Asua, 24-A- Erandio-Goikoa (Bizkaia) ISBN: 84-457-1904-1 Depósito Legal: BI-2880-02 El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco agradece la ge- nerosa colaboración de la Asociación Nacional de Autismo del Reino Unido, que ha hecho posible la publicación de este manual. 4 El Síndrome de Asperger : estrategias prácticas para el aula : guía para el profesorado / autores George Thomas ... [eta al.] ; [traducción del inglés, Elena Campo Alonso]. - 1.aed. - Vitoria-Gasteiz : Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2002 p. ; cm. - (Necesidades educativas especiales ; 11) Traducción de: Asperger syndrome-practical strategies for the classroom : a teacher's guide Contiene, además, con portada y paginación propias, texto contrapuesto en euskera: Asperger Sindromea : ikasgelan lantzeko estrategia praktikoak : irakaslearen gida ISBN 84-457-1904-1 1. Asperger, Síndrome de. 2. Niños autistas-Educación. I. Thomas, George. II. Euskadi. Departamento de Educación, Universidades e Investigación.  III. Título (euskera). IV. Serie. 616.89 376.4-053.2
Título original: Aspergersyndrome-practical strategies forthe classroom. Ateacher's guide Publicado en primera edición (1988) por la Asociación Nacional de Autismo del ReinoUnido. 393 City Road. London EC1V1NE. Reservados todos los derechos. No se puede reproducir, almacenar en sistemas de recuperación     de la información, ni transmitir alguna parte de esta publicación, cualquiera que sea el método empleado -electrónico, mecánico, fotocopiado, grabación o cualquier otro- sin el permiso previo de los titulares de los derechos de la propiedad intelectual. ©The National Autism Society Traducción del inglés: Elena Campo Alonso Supervisión Técnica: Joaquín Fuentes Biggi Consultor Médico. GAUTENA Coordinación de la Edición : Alicia Sainz Martínez. Técnica del programa de Trastornos Generalizados del Desarrollo. ISEI-IVEI Irakas-sistema ebaluatu eta ikertzeko erakundea/ Instituto vasco de evaluación e investigación            educativa. 5
7 AGRADECIMIENTOS Esta guía ha sido elaborada por los autores mientras desempeñaban su trabajo en el ayuntamiento de la ciudad de Leicester y en el condado de Leicestershire. Se basa en su labor    de apoyo a niños y jóvenes con síndrome de Asperger en la escuela ordinaria. Nos gustaría dar las gracias a los padres del grupo local de Apoyo al Síndrome de As- perger, quienes pusieron de relieve la necesidad de crear conciencia y prestar ayuda a las escuelas ordinarias. También querríamos agradecer al profesorado su ayuda a la hora de probar y desarrollar muchas de estas estrategias.
9 PRESENTACIÓN En el año 2002 se han cumplido veinte años desde la puesta en marcha del PLAN DE EDUCACIÓN ESPECIALen el País Vasco. Este plan promovía cambios trascendentales en el enfoque y en la organización de los servicios dirigidos al alumnado atendido en lo que se denomina "educación especial". El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco siempre se ha planteado incidir en este tema desde el compromiso con un Sistema Educa- tivo integral, solidario y de calidad que garantice la igualdad de oportunidades y que actúe desde la sensibilidad,  el respeto a la diversidad y la atención individualizada a las personas    con necesidades educativas especiales. Esta es la perspectiva desde la que el Ejecutivo Autónomo diseñó el PLAN DE EDUCACIÓN       ESPECIALplanificando su respuesta a ese colectivo desde parámetros de Integración,         Normalización, Sectorización e Individualización del servicio. Las directrices marcadas en el plan se han actualizado a lo largo de estos años pero siempre con el marco de referencia de una escuela comprensiva e integradora del alumna- do con trastornos generalizados del desarrollo. Los materiales que se incluyen en esta publicación, cedidos por THE NATIONAL AUTISTIC SOCIETYdel Reino Unido y que han contado con la colaboración de GAU- TENA, son de gran utilidad tanto para el profesorado como para los padres y madres de niños    y niñas con este tipo de necesidades educativas especiales. Esta publicación, en definitiva, muestra el interés cotidiano y estratégico del Departa- mento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco por lograr una es- cuela vasca de calidad en la que se promuevan iniciativas innovadoras que difundan y de- sarrollen el conocimiento como elemento individual y socialmente imprescindible para una sociedad justa, equilibrada y de progreso. ANJELES IZTUETAAZKUE Consejera de Educación, Universidades e Investigación
ÍNDICE Introducción a esta guía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Introducción al Síndrome de Asperger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Relaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Participar y hacer amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Integrarse en los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Entender a los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 ¿Qué hacer cuando se rompen las amistades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 ¿Qué hacer para evitar las interrupciones?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 ¿Qué hacer para evitar la descortesía?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 La comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Dificultad para seguir instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Comprender el lenguaje de los adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Interpretaciones literales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Exceso o ausencia de gesticulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Hablar demasiado alto o demasiado rápido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Preguntas repetitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Imaginación y rigidez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Temas de conversación obsesivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Insistencia en cumplir las normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Fobias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 9 Cambiar la forma de hacer las cosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Prepararse para los cambios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 11
12 Dificultades sensoriales y motoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Reacciones inapropiadas a los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Reacciones inapropiadas o malinterpretación del contacto físico . . . . . . . . . . . . . . . 44 Hipersensibilidad a los estímulos visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Dificultades emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Desarrollo del autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Frustración y cambios de humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Autoconciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Destrezas para el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Organización personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Concentración y entorno del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Exceso de dependencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Problemas con la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Problemas con la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 ¿Qué hacer con los deberes?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Para sabermás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Direcciones útiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
INTRODUCCIÓN AESTAGUÍA Todos los individuos a quienes se ha diagnosticado el Síndrome de Asperger compar- ten un conjunto de dificultades fundamentales, a pesar de que todos ellos sean muy dife- rentes entre sí. En esta guía describimos la naturaleza de estas discapacidades fundamen- tales, explicamos cómo éstas pueden crear problemas en la escuela y facilitamos sugerencias prácticas para su manejo. La primera parte de la guía muestra una visión general del Síndrome de Asperger y re- salta las tres áreas de discapacidad básicas. En esta sección comentamos también brevemen- te las respuestas educativas para alumnos con este síndrome. El resto de la guía se divide en seis secciones, tres de ellas corresponden a estas discapacidades básicas y las restantes se de- dican a amplias áreas de dificultad experimentadas con frecuencia y presentes en la escuela. Nuestra intención no es que se lea esta guía de la primera página a la última y para ello hemos adoptado un formato que permite a los lectores identificar las páginas de mayor re- levancia. Las partes en las que se divide son las siguientes: -Un título que identifica cada tema específico. -Una breve frase sacada de un contexto real que permite decidir si lo que viene a continuación          se puede aplicar al niño que se tiene en mente. -El apartado "claves de comprensión" intenta aclarar la forma en que estas dificul- tades básicas contribuyen a ese problema en particular. -El apartado "estrategias de utilidad" identifica estrategias a seguir y consejos prácticos      derivados de nuestra experiencia. Aunque puede que estas sugerencias no se 13 ÍNDICE
adapten por completo a la situación o al niño con el que se está trabajando, espera- mos que puedan servir de orientación. Alo largo de este trabajo, hemos pretendido ayudar a entender las dificultades que los niños con Síndrome de Asperger pueden experimentar y presentar. El entendimiento de la realidad es, en nuestra experiencia, la base fundamental para sacar provecho de las estra- tegias prácticas que ofrecemos. 14 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ALSÍNDROME DE ASPERGER El Síndrome de Aperger está considerado generalmente como una forma de autismo y lleva el nombre del psiquiatra alemán que lo descubrió en los años 40. Los niños con quie- nes trabajaba Asperger tenían dificultades considerables a la hora de relacionarse y comu- nicarse con los demás. Tres dificultades básicas Las personas con Síndrome de Asperger tienen problemas en la interacción social, en la comunicación y carecen de flexibilidad de pensamiento , pueden tener una imaginación pobre, intereses muy intensos o limitados y mucho apego a las rutinas. Para poder hacer un diagnóstico, es necesario encontrar distintos tipos y grados de discapacidad en cada una de estas tres áreas (normalmente conocidas como las tres dificultades básicas). Dicho esto, debemos subrayar el hecho de que existe una gran variedad tanto en la gravedad de las dificultades que se pueden experimentar como en la forma en que éstas se presentan. También debemos recordar que cada individuo con síndrome de Asperger tiene una per- sonalidad única moldeada por experiencias vitales individuales (como el resto de las personas). Como en el caso del autismo, el Síndrome de Asperger es el resultado de un proble- ma orgánico y no de la educación que se ha recibido. Al contrario que las personas con autismo, las que padecen síndrome de Asperger tienen menos problemas con el desarro- llo del lenguaje y son menos propensas a tener dificultades adicionales de aprendizaje. La base psicológica del autismo y del síndrome de Asperger todavía no se comprende con claridad. 15 ÍNDICE
Características principales del Síndrome de Asperger Interacción y relaciones sociales Puede parecer que algunos niños con síndrome de Asperger prefieran estar solos a es- tar en compañía. Es posible que tengan una gran conciencia de su espacio personal y se muestren incómodos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan enormemente por ser sociables pero cuando se aproximan a los demás lo hacen con torpeza. Puede que no miren a la persona a la que se acercan o que emitan "señales equivocadas" por error. Suelen compensar estas dificultades comportándose de forma excesivamente formal. Tie- nen grandes problemas a la hora de captar indicaciones sobre lo que se espera de ellos en determinadas situaciones: es posible que se comporten con el director de la escuela de la misma manera como lo harían con sus amigos o con sus padres. Es también bastante probable      que no sepan solucionar situaciones problemáticas de relación y que, sin darse cuen- ta, se comporten de forma antisocial. Comunicación Los niños con síndrome de Asperger no comprenden bien los mecanismos de la comunicación,            a pesar de tener un buen desarrollo gramatical y de vocabulario. Puede que no sepan cómo pedir ayuda o cuándo imponerse. Puede que hablen con voz monótona, con escaso control sobre el volumen y la entonación. La mayor parte de su conversación gira en torno a un tema preferido al que vuelven una y otra vez con una monotonía casi obse- siva. Suelen tener problemas a la hora de entender chistes, giros idiomáticos y metáforas. Su lenguaje puede parecer artificial o pedante. La calidad de su comunicación puede dete- riorarse de forma acusada en situaciones de estrés. La ausencia de expresión facial, la gesticulación           limitada y la malinterpretación del lenguaje corporal de los demás son otros fac- tores que contribuyen a sus dificultades en la comunicación. Imaginación e inflexibilidad de pensamiento Una característica de los niños con síndrome de Asperger es que sus destrezas para el juego son limitadas. Normalmente suelen  preferir actividades mecánicas como coleccio- nar, montar o desmontar. Pueden aprender juegos de representación simbólica pero más tarde que sus compañeros con su mismo desarrollo. Cuando aprenden estos juegos, suelen volverse bastante repetitivos. Otros factores que contribuyen a esta ausencia de flexibili- dad de pensamiento son la aversión a los cambios, la preferencia por las cosas que se re- piten y el desarrollo de rutinas y rituales. 16 ÍNDICE
Es habitual que las personas con síndrome de Asperger desarrollen intereses muy in- tensos en áreas bastante limitadas y extrañas. Los individuos con este síndrome también tienen problemas a la hora de "ponerse en el lugar de otras personas" o de ver las cosas desde otro punto de vista. Se sienten mejor cuando sólo tienen que  hacer frente a lo con- creto y predecible. Otras dificultades Los niños y jóvenes con este síndrome también presentan problemas con las destrezas del movimiento y reacciones  poco usuales a estímulos sensoriales. Estas últimas, junto a las ya mencionadas discapacidades básicas, contribuyen a crear un conjunto de dificultades sig- nificativas, especialmente en sus destrezas para el trabajo y en su vulnerabilidad emocional. Aspectos positivos Estos niños también pueden contar con aspectos positivos de importancia considerable,     a pesar de sus dificultades en el ámbito social. Es frecuente que posean una memoria mecánica excepcionalmente buena; intereses extraordinariamente definidos, aunque limi- tados; un léxico extenso; conocimiento o habilidades profundas en las áreas científica o tecnológica. Respuesta educativa para los niños con Síndrome de Asperger Como ya hemos señalado anteriormente, existe una gran variación en la gravedad de las dificultades que pueden experimentar las personas a quienes se ha diagnosticado el síndrome      de Asperger. La forma en que se manifiestan las llamadas discapacidades básicas también puede variar enormemente. Debido a que existe un amplio espectro en las necesi- dades, también deben de existir en las correspondientes respuestas educativas. Ala hora de satisfacer las necesidades de estos niños hay que tener en cuenta los siguientes principios: -Una acomodación adecuada del entorno junto con la promoción de sus habilidades (particularmente en las áreas básicas de discapacidad)  suele conducir al éxito en el trabajo con estos niños. -El apoyo debe basarse en las necesidades específicas de cada niño, en vez de en un diagnóstico genérico. -Las escuelas deben dar respuesta dentro del marco establecido por la normativa para la atención de las necesidades educativas especiales. 17 ÍNDICE
En la práctica, casi todos los niños con síndrome de Asperger asisten a la escuela or- dinaria. Algunos son atendidos sin necesidad de recursos extraordinarios.  Otros pueden re- querir la certificación como alumno con necesidades educativas especiales y, en conse- cuencia, distintos tipos de recursos y de apoyo. Muy pocos necesitan educación en centros específicos. ¿Qué se debe hacerante la sospecha de que un niño padezca Síndrome de Asperger? En primer lugar es conveniente comentarlo con el responsable de las necesidades edu- cativas especiales de la escuela. Éste podrá, a su vez, consultarlo con el psicólogo escolar1. Otra alternativa (especialmente si el niño no está en edad de escolarización) es aconsejar a los padres que remitan al niño al Servicio Local de Psiquiatría Infantil y Familiar o al pe- diatra, a través del Médico de Familia. 18 1 Los Asesores de Necesidades Educativas Especiales de los Berritzegunes (antes Equipos Multiprofesionales de los COP) son los encargados de este tipo de respuesta en la organización escolar del País Vasco. ÍNDICE
RELACIONES SOCIALES Participary haceramigos Graham intenta participar y hacer amigos, pero parece que sólo consigue sacar de quicio a los demás. Nadie quiere estar con él. Claves de comprensión -Las personas con  síndrome de Asperger suelen desear la amistad de los demás pero no saben cómo hacer amigos. -Puede ser muy difícil para algunos entender las claves que invitan a la interacción social. -Al intentar mantener una conversación, las personas con este síndrome tienen difi- cultad en captar las señales no verbales que regulan la alternancia de una conversación.      Puede que no sepan apreciar las pistas que el oyente transmite sobre la rele- vancia o el interés del tema elegido. Es probable que la persona con este síndrome hable sin parar a su interlocutor sobre temas extraños y con excesivo detalle. -Algunas personas con esta discapacidad se sitúan demasiado cerca de su interlocutor,     utilizan señales no verbales de forma equivocada y a destiempo y hablan en un tono de voz muy monótono. -Puede que a algunos les cueste dar con el nivel de familiaridad correcto. Aveces son excesivamente formales o, por el contrario, tratan a un completo desconocido como si fuera un amigo íntimo. 19 ÍNDICE
Estrategias de utilidad -Puede que Graham necesite que se le enseñen explícitamente las normas y convencio- nes que la mayoría capta de forma intuitiva. Por ejemplo, cómo saludar, formas de ceder    el turno o de finalizar la conversación y cómo averiguar si el oyente tiene interés. -En el caso de que a Graham le guste hablar una y otra vez sobre un tema en concre- to, se le pueden poner límites sobre cuándo y cuándo no se puede introducir el tema en la conversación. Se puede usar una señal, que puede ser bien un gesto bien una palabra o frase "clave". -Es posible que Graham requiera que se le aporten modelos de conversaciones nor- males, cuya práctica se corrija para ayudarle a tomar conciencia de normas y estra- tegias determinadas. Un marco como el que se propone en The Social Use of Language      [El Uso Social de Lenguaje] (Rinaldi, NFER) puede ser útil a la hora de dividir en objetivos manejables las destrezas de la conversación. Merece la pena te- ner en cuenta que el estilo didáctico utilizado con más frecuencia por los profesores al hablar a la clase no es un buen modelo de conversación. -Es importante promover entre los compañeros de Graham un sentimiento de tole- rancia y comprensión hacia él. También se debe animar a los demás niños a aproxi- marse a Graham, quizás en el contexto de actividades de clase estructuradas. -Es posible que sea conveniente reducir el tiempo de contacto no estructurado con los compañeros. Graham puede funcionar mejor en actividades formales con algún tipo de organización (por ejemplo en grupos con actividades educativas o lúdicas orga- nizadas). -Una manera de incrementar el nivel de contacto social a la vez que se proporciona cierta estructura es organizar juegos en los recreos para los niños más pequeños. Integrarse en los grupos En el recreo lo único que hace Ranjit es pasear solo. En clase no soporta ser el centro de atención. Claves de comprensión -Los niños con síndrome de Asperger se suelen sentir perdidos o confundidos cuan- do tienen tiempo libre. El recreo y la hora de comer pueden ser especialmente es- 20 ÍNDICE
tresantes debido a la informalidad y al bajo nivel de estructuración que conllevan es- tas situaciones. Esto puede conducirles al aislamiento. -Algunos pueden tener dificultad al entender las normas flexibles, no escritas, que se dan en las actividades del patio de recreo. También les cuesta entender las "normas" que rigen las relaciones con los demás. -Algunos consideran que las exigencias para relacionarse con los demás son dema- siado difíciles de superar, incluso en las situaciones en las que se da un contacto de tú a tú, por lo que prefieren evitarlo o minimizarlo. -Cuando no pueden evitar el contacto puede que intenten controlar la interacción si- guiendo rutinas muy rígidas o temas de conversación específicos. -El trabajo en situaciones de grupo menos organizadas o tener que sentarse junto a un grupo grande de niños pueden ser experiencias muy difíciles y que comportan una gran ansiedad para algunos de los niños con síndrome de Asperger. -Evitar el trato con los demás puede acarrear intimidación y abusos por parte de los compañeros.         Algunos son especialmente vulnerables a las broma

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